Që prej fillimeve, nxënia e shkencës në shkollë ka pasur dy synime kontradiktore. Në një anë, përgatitjen e shkencëtarëve të ardhshëm; në anën tjetër, kuptimin bazik të shkencës nga të gjithë. Hulumtimet, gjatë 20 viteve të fundit, ndoshta dhe më shumë, tregojnë se programet e edukimit shkencor, në shumë vende (përfshirë ne), nuk janë të suksesshme në arritjen e secilit synim. Numri i nxënësve që studiojnë shkencën në nivel universitar po zvogëlohet. Shkenca – si zhvillohet në shkolla – nuk është tërheqëse për pjesën më të madhe të nxënësve. Mënyra me të cilën ajo shtjellohet, zakonisht, paraqet vetëm rezultatet, në vend që të qartësojë procesin. Për shumë arsye, kjo është sfidë, ndaj, edukimi shkencor është fushë kërkimi në rritje. Pjesë e saj është roli i pedagogjisë narrative në edukimin shkencor të nxënësve.
Mjaft studiues dhe mësues të shkencave kanë mbështetur përdorimin e historive shkencore për nxënien në shkollë (P. Leipzig, 2018; I. Goodson, 2011; Barker, 2004; Solomon, 2002; Gilbert, 2001). Pohohet se “historitë mund të ilustrojnë ose të ofrojnë ‘një sfond’ për konceptet shkencore që mësohen”; se “historitë janë mënyrë për të shtuar ‘interesin njerëzor’ ndaj shkencës, duke e bërë më interesante”; se “historitë janë mënyrë për t’i ‘përfshirë’ nxënësit që e shohin shkencën të paarritshme dhe të huaj”.
Të gjithë mund të mendojmë rreth një historie. Njerëzit familjarizohen me një histori, kur e dëgjojnë ose e shohin atë. Aftësia për të kuptuar, përdorur dhe vlerësuar një histori është e nënkuptuar, kulturore. Ajo mbështetet në njohjen e thellë të njerëzve – në ndjenjat, shqetësimet dhe marrëdhëniet e tyre me të tjerët, me gjasë, në kontekste të caktuara. Ndërkaq, për shumicën, shkenca është lëndë e vështirë. Mësimi i saj, tradicionalisht, ka synuar aftësimin e subjekteve për të menduar ‘shkencërisht’. Ky lloj të menduari, shpesh, është sfidues në aspektin njohës; ndërkohë, ka dhe një arsye tjetër, më themelore. Mendimi shkencor nuk ‘rrjedh natyrshëm’ për shumicën e njerëzve. Ai ndryshon nga format e zakonshme, ‘të përditshme’ të të menduarit. Sepse është abstrakt, jo rrallë kundër intuitës, i panjohur dhe, nga pikëpamja e përvojave dhe interesave të përditshme, shpesh, mjaft i huaj.
Profesori Jerome Bruner – një nga arkitektë kryesorë të revolucionit kognitiv – e ka hulumtuar idenë në librin e tij “Mendjet aktuale, botët e mundshme”. Ai identifikoi dy mënyra të dallueshme, se si realizohet procesi njohës. Ato plotësojnë njëra-tjetrën, mirëpo, janë tejet të ndryshme sa i takon mënyrës se si e orientojnë përvojën dhe ndërtojnë realitetin. Të dyja janë të nevojshme për të kuptuar atë që ai e quan ‘larmi e pasur e mendimit’. Bruner, njërën nga këto mënyra, e quan mënyra ‘logjiko-shkencore’, tjetrën mënyra ‘tregimtare’ (‘narrative’ mode). Nëpërmjet të parës kuptohet bota duke abstraktuar veten nga jeta e përditshme, duke u veçuar nga ndjenjat dhe interesat subjektive. Qëllimi i saj janë provat formale / logjike ose teoritë që shpjegojnë si funksionon bota natyrore. Në anën tjetër, edhe mënyra ‘tregimtare’ synon t’i japë kuptim botës, por e bën ndryshe këtë. Njerëzit, në vend që ta përjashtojnë njëri tjetrin, bashkohen. Veprimet, motivet dhe marrëdhëniet e tyre strukturohen dhe shpjegohen përmes historive. Në të gjitha kulturat, për të gjithë, këto janë të rëndësishme dhe të gjithë e kuptojnë se si mendojnë rreth historive.
Psikologët pohojnë se është me vlerë për zhvillimin e fëmijëve që atyre t’u tregohen histori. Sikundër, fëmijët të jenë në gjendje të tregojnë histori për veten, por dhe të dëgjohen e vlerësohen nga njerëz të afërt e të rëndësishëm për ta. Historitë janë “mjet i rëndësishëm përmes të cilit njerëzit angazhohen me njëri-tjetrin; së pari, me ata që kanë pranë dhe, më vonë, me anëtarët e tjerë të kulturës / kombit dhe sistemet e dijeve të asaj kulture / kombi” (Campbell, 1997). Historitë, gjithashtu, “janë tejet të rëndësishme për edukimin e ndjenjës së identitetit të individit, ato krijojnë kontekstin ku ai zhvillon ndjenjën se çfarë mund të jetë vendi i tij në botë” (Connelly & Clandinin, 2000; Miller, 1995). Historitë zhvillojnë aftësinë e individëve për të imagjinuar dhe krijuar; aftësinë për të imagjinuar botët që dallojnë nga e tyrja, si dhe aftësinë për ta imagjinuar veten duke bërë gjëra që janë të ndryshme nga realiteti i tyre. “Për shkak se historitë janë format i njohur, një e tillë mund të rritë nivelet e komoditetit me materialin e panjohur” (Prins, Avraamidou & Goedhart, 2017). Historitë nuk pasqyrojnë thjesht ‘realitetin’ e një personi: ato lozin rol aktiv në edukimin e tij. Për këto arsye, historitë ndikojnë fort edukimin në vitet e hershme. Ndërkaq, ka argumente interesante për përdorimin e historive, edhe përtej viteve të hershme dhe në kontekste (si shkenca) ku ato, zakonisht, nuk janë konsideruar të përshtatshme.
Për përdorimin e historive shkencore në edukimin shkencor ka mjaft argumente. I pari, në thelb, është njohës. Nëse të gjithë e kuptojnë se si mendojnë rreth historive, atëherë pse të mos e përdorim historinë si format të njohur, si mjet për mënyra të tjera të menduari? Nëse – siç argumenton Bruner – mënyra ‘tregimtare’ dhe ajo ‘logjiko-shkencore’ dallojnë dhe nuk mund ta zëvendësojnë njëra tjetrën dhe, nëse njëra zhvillohen përpara tjetrës, atëherë pse të mos e përdorim të parën si urë lidhëse me të dytën? Nxënia e shkencës në shkollë nuk duhet të përfshijë mendimin ‘shkencor’; të paktën, jo në fazat e hershme të zhvillimit. Mençuria këtë kërkon, megjithatë, ne, në procesin e edukimit, nuk e dallojmë qartë kalimin nga mënyra tregimtare në të menduarin shkencor. Shumica e nxënësve nuk e kuptojnë asnjë herë këtë dallim dhe, si rezultat, e gjejnë shkencën “të vështirë”. Mirëpo, nëse ata mund ta mësojnë shkencën, së paku, fillimisht, duke përdorur një mënyrë të menduari që e kuptojnë (edhe pse shkenca që nxënë nuk është shkencë ‘e vërtetë’), atëherë, ndoshta, më shumë nxënës mund të angazhohen në nxënie.
Pasi krijohet themeli i njohurive bazë, kalimi nga mënyra tregimtare në atë shkencore, mund të menaxhohet më saktë dhe me maturi. Sigurisht, jetësimi i një qasje të tillë e dallon qartë edukimin shkencor nga vetë shkenca. Mirëpo, shkenca, në shkollë, e paraqitur si ‘fakt’, si dije përfundimtare e panegociueshme, nuk e bën atë të lehtë. Rezultati: për shumicën e njerëzve, shkenca është diçka që u dashka studiuar, paçka se në të ardhmen ata dëshirojnë të bëjnë diçka tjetër. Dhe ata nxënë, ose në mënyrë pasive sipas rregullave të vendosura nga të tjerët, si spektatorë me të vërtetë të papërfshirë; ose si diçka që duhet shmangur, sa më shpejt që është e mundur. Ndërkaq, edhe pse pikëpamja për mënyrën se si shtjellohen dijet shkencore në shkolla është kontestuar nga shumë filozofë të njohjes, psikologë dhe sociologë, kjo mënyrë mbetet baza e shumicës së programeve të edukimit shkencor.
Nisur këndej, pedagogët e narracionit besojnë se përdorimi i historive shkencore, përtej viteve të fëmijërisë së hershme – të paktën në teori – është ide e mirë për ta mësuar shkencën në shkollë. Sikundër besohet që ideja ka pika të forta të dukshme dhe disa kufizime po aq të dukshme. Ne mendojmë se duhet të pranojmë kufizimet e idesë dhe të përpiqemi të përdorim pikat e forta. Si qasje e dobishme për t’u dhënë nxënësve orientimin e duhur për t’u përballur me sidat e shoqërive të dijes.
Një nga pikat e forta të përdorimit të historive shkencore është se ato mund të përdoren si urë që lidh të menduarit ‘tregimtar’ me atë ‘logjiko-shkencor’. Megjithatë, të jemi të qartë: shkenca ‘e vërtetë’ nuk është histori. Kuptimi i shkencës duhet të përfshijë kuptimin si mendojnë shkencëtarët. Mirëpo, nuk është e nevojshme ta bëjmë këtë që në fillim. Ne mund të përdorim historitë shkencore për të mësuar shkencën në arsimin fillor, por jo në shkollën e mesme. Tranzicioni nga historia shkencore në të menduarit ‘logjik-shkencor’ duhet të jetë ‘mbështetje’ – përndryshe, për shumicën e nxënësve, ky tranzicion vështirë se mund të ndodhë. Historitë shkencore janë mënyrë e mirë për këtë. Është një udhëtim i gjatë ky, i ngadalshëm, nga një lloj i të menduarit, te tjetri. Ka pengesa dhe ndalesa gjatë rrugës. Duke i parë historitë si mënyrë për të kapërcyer disa prej këtyre pengesave, lejohemi të përdorim pikat e forta të tyre, duke pranuar njëherazi kufizimet e tyre.
Nëse pedagogjia narrative vlen, si mund jetësohet ajo në praktikë shkollore? Cilat janë vlerat? Po kurthet? A i afron ajo nxënësit me shkencën? Nëse zhvillojmë disa histori të mira me tema shkencore, a do mund të mësojnë nxënësit prej tyre? Pyetje këto që, ndoshta, nxitin psikologët, pedagogët dhe filozofët tanë për më tej.
